Depuis quelques années les enseignants québécois, ainsi que les chercheurs, s’intéressent à la coopération dans la classe. Ils reconnaissent l’importance de remplacer, le plus souvent possible, l’enseignement magistral qui s’adresse à l’ensemble des élèves de la classe par une approche éducative centrée sur la participation active de tous les élèves.

Cette préoccupation est majeure dans le secteur de l’adaptation scolaire, car depuis quelques années, il s’y vit d’importantes transformations. D’abord, l’intégration en classe ordinaire des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage est une réalité pour 55% d’entre eux. De plus, on observe dans les classes ordinaires, une augmentation du nombre d’élèves à risque qui manifestent des difficultés d’apprentissage ou des difficultés d’adaptation. Enfin, les enseignants des classes spécialisées tant au primaire qu’au secondaire, constatent que les écarts au plan social, au plan affectif ou au plan intellectuel s’accroissent entre leurs élèves : les classes deviennent de plus en plus hétérogènes.

Les recherches actuelles démontrent que la coopération qui s’instaure dans les classes selon les principes de l’apprentissage coopératif donne des résultats positifs. Ainsi, selon Slavin (1991), la coopération contribue à améliorer l’estime de soi des élèves, leurs relations intergroupes et leurs attitudes face à l’école. En ce qui a trait aux élèves handicapés, intégrés en classe ordinaire, l’utilisation de l’apprentissage coopératif améliore leurs résultats scolaires tout en contribuant à renforcer leurs liens d’amitié avec les autres élèves de la classe. Par ailleurs Slavin (1991) fait état de recherches qui ont été menées dans des classes pour élèves ayant des troubles de comportement et qui, grâce à l’apprentissage coopératif, démontrent des comportements plus adaptés et sont davantage centrés sur la tâche à réaliser.

La coopération en classe ordinaire ou dans les classes d’adaptation scolaire peut se développer par les méthodes d’apprentissage coopératif. Celles-ci suggèrent de former des groupes restreints où l’interaction entre les élèves accroît leur engagement et leur responsabilité à l’égard des apprentissages. Dans ces groupes restreints, hétérogènes la plupart du temps, les élèves apprennent à contribuer à une tâche commune et à s’entraider pour que tous réussissent ; chaque élève participe donc activement aux réalisations de son équipe grâce à la communication verbale qui prend alors une place importante. Précisons que la coopération entre les élèves s’accroît, lorsqu’ils maîtrisent un certain nombre d’habiletés de type social ou de type cognitif.

La coopération dans la classe ordinaire ou spécialisée peut contribuer à atténuer les écarts entre les individus. Selon Cohen (1994) la coopération est considérée comme une approche éducative qui favorise la réussite de tous les élèves, même celle de ceux ayant des caractéristiques très différentes de la majorité. Mais, quelques conditions doivent être présentes, pour que la coopération s’établisse : les chercheurs mentionnent souvent la préparation des élèves à la coopération, l’établissement de l’interdépendance positive entre les coéquipiers et la maîtrise d’habiletés coopératives comme étant des facteurs importants de réussite.

La coopération ne doit pas être développée uniquement pour améliorer les résultats scolaires des élèves, leur estime de soi ou l’amitié entre eux ; elle doit être d’abord perçue comme une qualité morale qui incite les individus à interagir avec d’autres, dans le respect mutuel et en les considérant comme des égaux. Aronson et Patnoe (1997) écrivaient récemment que la coopération est tellement importante qu’elle doit être absolument acquise par les individus pour survivre dans notre société.

Aronson E. et S. Patnoe. 1997. The Jigsaw Classroom. New-York : Longman, 150 p.

Cohen, E. 1994. Le travail de groupe, Stratégies d’enseignement pour la classe hétérogène. Trad. De F. Ouellet. Montréal : Éditions De la Chenelière, 207 p.

Slavin, R. E. 1991. " Synthesis of Research on Cooperative Learning ". Educational Leadership, no. 48, vol 4, p.71-82.