Questions de l’heure

Cette rubrique comprend des questions qui sont couramment soulevées par des enseignants, des parents, des étudiants. Chacune des questions posées reçoit une réponse, habituellement courte, de la part de la personne responsable du développement du thème, et de son équipe.

Les questions qui suivent reflètent la façon dont les "Difficultés d’ordre comportemental" se manifestent concrètement dans le quotidien du personnel enseignant. En effet, elles ont été formulées en référence à des situations jugées particulièrement délicates par un groupe d’enseignantes de la Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois. Il est fort probable que la réalité à laquelle ces questions réfèrent s’apparente à celle à laquelle sont confrontés les enseignants et enseignantes de la province. Les réponses qu’elles ont suscitées sont donc susceptibles de les intéresser, et il en est ainsi pour les étudiants et les étudiantes qui sont actuellement en formation dans le domaine de l’enseignement.

D’entrée de jeu, il est indiqué de préciser que les répondants à ces questions étaient invités à élaborer leurs réponses en tenant compte des circonstances particulières dans lesquelles oeuvrent les enseignants et les enseignantes d’aujourd’hui. Les avenues de solutions proposées devaient ainsi être réalistes quant aux ressources qui leur sont disponibles dans les écoles et quant aux limites du personnel enseignant au plan de l’expertise exigée par les moyens d’intervention suggérés.

En prospective, cette section est appelée à prendre de l’ampleur. Des questions additionnelles seront graduellement introduites et les réponses déjà présentées sont appelées à être davantage étoffées. Pour ce faire, vous serez sporadiquement appelés à participer à des forums de discussion relativement à l’une ou l’autre des questions formulées et des synthèses seront effectuées sur la base des réflexions qui y seront acheminées.

 

1. Procédure
2. Questions d’ordre pratique
3. Réponses aux question 1, 2 et 3

 

1- Procédure

Pour chacune des questions, des pistes de solutions recueillies auprès de huit enseignantes de la Commission scolaire de l’Or-et-des-Bois seront proposées. Ces enseignantes interviennent aux niveaux préscolaire et primaire. Dans un premier temps, ces dernières ont répondu individuellement aux cinq questions et, suite à une rédaction initiale réalisée sur la base de leurs réflexions, elles ont eu l’occasion d’en valider le contenu. Quoiqu’une telle procédure soit limitée au plan méthodologique, elle ne prétend à rien d’autre qu’à déclencher une démarche réflexive chez les personnels du milieu de l’éducation. Parmi les avenues présentées, certaines pourraient assurément être développées différemment; d’autres conviendraient mieux à tel type d’enseignant ou d’enseignante, ou à telle gestion de classe; d’autres seraient davantage concluantes avec tel élève ou tel groupe. Ce qui importe, c’est que ce recueil initial de solutions sache alimenter vos réflexions et, ce faisant, qu’il vous aide à formuler des stratégies d’intervention utiles et réalistes, et surtout qui vous conviennent.

2- Questions d’ordre pratique

1. Pour chaque élève identifié comme ayant des difficultés d’ordre comportemental, l’enseignant a à appliquer un plan personnalisé d’intervention (PIP). Ce plan implique parfois une diminution des exigences (production académique et/ou comportement) pour l’enfant concerné, eu égard de celles demandées aux autres élèves, ce qui suscite à l’occasion des réactions chez ces derniers. Dans ce contexte, comment est-il possible à l’enseignant d’utiliser le groupe pour favoriser la réalisation du PIP? | réponse |

2. Il arrive parfois qu’un élève refuse d’obéir à une consigne. Généralement, l’enseignant est outillé pour y faire face. Cependant, lorsque l’élève persiste dans son refus, de quelle façon l’enseignant peut-il procéder avec lui tout en assurant l’encadrement de son groupe : a) lorsque la situation se pose dans l’immédiat? b) si elle se présente fréquemment? | réponse |

3. L’enseignant est parfois confronté à des situations délicates. Par exemple, un enfant crie, pleure, frappe, lance des objets … Dans certains cas, après avoir tenté en vain de le calmer, il doit intervenir physiquement : a) dans l’immédiat, comment doit-il procéder avec lui tout en étant supportant pour les autres élèves qui assistent à l’intervention? b) comment revenir sur la situation avec l’élève et avec le groupe? | réponse |

4. A l’occasion, les relations entre un enseignant et un élève dégénèrent à un point tel qu’un conflit s’installe entre eux. Dans un tel contexte, la réalisation des apprentissages en est assurément touchée. Comment l’enseignant doit-il alors procéder pour rétablir graduellement la situation? (En cours de réalisation)

5. Certains enfants du groupe-classe sont parfois laissés de côté (ignorés), alors que d’autres sont continuellement harcelés (rejetés) par leurs pairs. Comment l’enseignant peut-il intervenir dans chacune de ces situations : a) auprès du groupe ou des élèves tout spécialement impliqués? b) auprès de l’élève qui en est affecté? (En cours de réalisation)

3- Réponse aux questions 1, 2 et 3

 

Dans un premier temps, il est indiqué de préciser que l’enseignant qui désire utiliser à bon escient son groupe-classe doit, au préalable, avoir su mettre en place une gestion de classe basée sur le dialogue, le respect, la confiance et la coopération. Aussi, dès l’amorce de l’année scolaire, il se préoccupera de sensibiliser ses élèves aux différences individuelles (besoins, valeurs, façons d’être et d’agir, capacités,...). De par leur expérience de vie, les enfants sont de plus en plus conscients de celles-ci et, de façon générale, ils les respectent bien. Il est donc plus facile de leur faire comprendre que ces différences ont des répercussions au plan des apprentissages et des comportements, bref qu’elles se traduisent en besoins éducatifs tout aussi différents.

A titre d’exemple, une enseignante rapportait l’intervention suivante effectuée face à son groupe: "Vous avez un ami qui a besoin de cannes pour se déplacer. C’est son besoin à lui. On doit lui fournir ces appareils, mais ça ne veut pas dire qu’on doive aussi vous en donner car vous n’avez pas ce besoin." Ces élèves accepteront sûrement qu’une même attention leur soit accordée s’ils manifestent à leur tour des besoins spéciaux.

Dans une classe où les différences sont reconnues et respectées, il va de soi que les exigences posées aux élèves puissent être différentes. Etre juste et équitable envers tous est certes très important. Toutefois, l’équité désirée ne signifie pas que l’enseignant doive établir des exigences homogènes mais plutôt qu’il sache déterminer, lorsque la situation le demande, celles qui sont conformes aux capacités ou aux dispositions de chacun de ses élèves.

Sur la base d’un respect accru des différences, il devient d’autant plus possible d’utiliser le groupe pour favoriser la réalisation du plan personnalisé d’intervention. Pour ce faire, l’attitude de l’enseignant est fondamentale. Des explications claires et transparentes entraînent généralement une réaction positive chez les enfants. Sans toutefois entrer dans les détails, l’enseignant ne doit pas hésiter, lorsqu’il le juge nécessaire, de faire part au groupe de certains besoins spéciaux d’un élève. Comprenant les raisons qui le motivent à intervenir différemment face à ce dernier, les autres sont alors moins susceptibles d’associer la diminution des exigences à une injustice.

Une enseignante souligne qu’elle préfère ne pas discuter ouvertement avec son groupe des orientations prévues dans le plan d’intervention personnalisé de ses élèves. De par sa façon d’animer sa classe, cette dernière privilégie une approche où chaque élève est respecté pour ce qu’il est, et elle se préoccupe de le leur transmettre. Pour elle, il n’est donc pas nécessaire d’impliquer le groupe dans la réalisation du plan puisque chacun sait très bien qu’il recevrait lui aussi, si la situation l’exigeait, le support approprié à ses besoins.

Quelques enseignantes affirment employer à profit leur Conseil de coopération. De par sa vocation particulière, cet outil éducatif constitue une tribune de choix pour traiter du respect des différences individuelles et des besoins particuliers de certains. Bien que le plan personnalisé précise les orientations générales de l’intervention de l’enseignante, il est tout de même pertinent d’amener les élèves, au fil d’une discussion, à se réapproprier certains éléments du plan et à se mobiliser en vue de collaborer à leur mise en oeuvre. Lors de telles rencontres, les élèves ont aussi l’opportunité de réfléchir et de proposer des pistes d’action à leur mesure, de manière à être d’autant plus supportant pour l’élève.

Les élèves identifiés en "difficultés d’ordre comportemental" ont des besoins tout particuliers. Au delà des comportements dérangeants qu’ils manifestent à l’occasion, il y a avant tout un besoin important de support. Aussi, on suggère de saisir toutes les occasions possibles de les valoriser devant le groupe. En un sens similaire, une enseignante propose d’encourager de tels messages positifs provenant du groupe de pairs. A cet effet, elle mise sur la formule de l’"ange gardien": de concert avec le groupe, elle identifie un élève pouvant être un modèle positif pour l’enfant concerné, et qui accepte de lui porter une attention spéciale, de l’encourager, bref de l’aider à assumer le plus adéquatement possible ce que comporte son métier d’élève. Une telle démarche s’inscrit très bien dans l’ordre de la mobilisation recherchée du groupe de pairs. (Gérard Lavoie, UQAT)

Retour aux questions

Mentionnons d’abord que, dans la mesure où des règles claires sont établies dans sa classe, l’enseignant est moins susceptible d’avoir de la difficulté à faire respecter une consigne. Si des conséquences tout aussi claires sont prévues en cas de transgression des règles et que les enfants en sont conscientisés, son intervention en sera d’autant plus facilitée. Ajoutons que lorsque les élèves sont impliqués dans l’élaboration des règles à respecter et des conséquences reliées à leur transgression, il leur est généralement plus facile d’accepter et d’assumer les conséquences de leurs actes.

Alors qu’autrefois on parlait de punition, il est de plus en plus courant aujourd’hui de parler de conséquences logiques. Est-ce qu’il s’agit de mots différents pour représenter une même réalité? Il semble que tel n’est pas le cas. En effet, dans la mesure où les règles sont acceptées et connues de tous et qu’elles sont en tout temps appliquées avec constance et fermeté, elles sont davantage à même d’être perçues comme logiques, raisonnables et acceptables. De façon générale, un tel contexte est suffisant pour obtenir une saine collaboration et participation des enfants, ainsi que pour solutionner des refus occasionnels.

a) Lorsqu’un élève persiste dans son refus d’obéir à une consigne, diverses attitudes ou stratégies peuvent être adoptées : la douceur, la fermeté, le dialogue… C’est à l’enseignant de décider, en prenant appui sur une analyse immédiate de la situation, ce qu’il est préférable de faire. S’il prend l’avenue du dialogue, c’est qu’il anticipe que l’élève a besoin de support et que ses actions, sans être excusables pour autant, peuvent être explicables. Dans un tel cas, à l’écart du groupe, il prendra un moment pour questionner l’élève sur les raisons pouvant expliquer son comportement. Précisons que la qualité de la conversation qui prévaudra alors sera très dépendante de la qualité de la relation établie à ce moment de l’année entre l’enseignant et l’élève concerné. Il va de soi que l’enseignant a toujours intérêt à cultiver une telle relation de qualité avec chacun de ses élèves.

Les raisons invoquées par l’élève au cours de la discussion peuvent être jugées acceptables ou non par l’enseignant. Si le refus d’obéir à une consigne n’est pas considéré justifiable, l’élève est alors encouragé à modifier son comportement. De par sa connaissance des règles et des conséquences entraînées par leur transgression, il sait alors clairement ce qu’il adviendra s’il décide de maintenir son refus. L’enseignante n’a donc pas à lui rappeler ces informations. L’élève décidera lui-même si des conséquences lui seront données. Dans cette éventualité, l’enseignant devra appliquer rapidement les conséquences prévues et ce, en relation avec la nature du manquement aux règles (retrait de la classe, reprise du travail à la maison, note aux parents,…).

A l’occasion, lorsque la situation est telle qu’elle risque d’altérer le climat de la classe, il arrive que l’enseignant doive procéder au retrait temporaire de l’élève. Il est alors important qu’il effectue cette intervention en conservant le plus possible son calme, ainsi qu’une attitude supportante. Le retrait de l’élève est d’ailleurs envisagé comme une période de réflexion pendant laquelle l’enseignant et l’élève peuvent prendre un recul par rapport à la situation et ce, tout en permettant de prévenir une confrontation devant le groupe.

b) Lorsqu’un élève manifeste fréquemment un refus d’obéir aux consignes, certaines enseignantes préfèrent agir directement auprès de cet élève, alors que d’autres choisissent plutôt d’intervenir auprès du groupe. Une enseignante précise qu’elle effectue ce choix en fonction des personnes impliquées dans la situation. S’il s’agit uniquement d’elle et d’un élève, elle décide alors de limiter son intervention à ce dernier.

Auprès de l’élève

Dans la définition proposée par le ministère de l’Éducation, il est précisé que les "troubles de comportement" s’accompagnent fréquemment de difficultés au plan de l’apprentissage. Dans la mesure où il constate que tel est le cas, l’enseignant doit procéder à une évaluation spécifique à ce sujet. Pour ce faire, une rencontre avec l’élève est indiquée, laquelle vise à cerner l’ampleur ainsi que la nature précise de telles difficultés. Sur la base des informations recueillies, l’enseignant décidera, de concert avec l’élève, des solutions à mettre en œuvre et des mesures d’appui qui s’imposent. L’aide peut alors prendre diverses formes, s’échelonnant de la récupération à l’établissement d’un programme adapté.

Si le problème s’avère d’ordre comportemental, et ce avant de procéder à la référence de l’élève à une tierce personne, une enseignante affirme qu’elle tente d’abord de mettre en place un programme de renforcement positif. Tout en lui offrant à nouveau son support, elle convient alors avec lui des modalités de programme susceptibles de l’encourager à s’investir dans la démarche. Dans le cadre de sa recherche de solutions, une autre enseignante précise qu’il ne faut surtout pas craindre de consulter des personnes-ressources, telles des collègues, la direction de l’école ou encore des personnels affectés aux services complémentaires à l’enseignement (psychologue, techniciens en éducation spécialisée, travailleur social, psychoéducateur,…). Une telle démarche est un signe de professionnalisme de sa part.

Dans certains cas, après avoir tenté diverses interventions, l’enseignante doit procéder à la référence de l’élève. Plus spécifiquement, lorsque les difficultés persistent et que l’analyse de la situation permet de penser qu’il s’agit d’un problème d’ordre personnel dont la résolution va au-delà de ses compétences, une telle décision s’impose. Une personne détenant des compétences reliées à la nature des besoins manifestés par l’élève est alors appelée à intervenir. Ce qui motive avant tout l’enseignante à ce moment, c’est de s’assurer que l’élève reçoive un support approprié.

Auprès du groupe

Outre les interventions prenant pour cible l’élève, une enseignante suggère d’utiliser le groupe dans la recherche de solutions. Sur ce point, elle souligne que le Conseil de coopération constitue un outil fort intéressant. Au moment de procéder, son analyse de la situation lui permet de considérer que son groupe est bel et bien en mesure de s’acquitter de cette tâche, que l’élève concerné acceptera cette intervention de la part de ses pairs et que la nature ainsi que l’ampleur du problème présenté permettent d’anticiper des résultats concluants. Dans l’éventualité où le Conseil de coopération se prononce sur la question, les solutions alors mises de l’avant ne sont plus uniquement attribuables à l’enseignant, mais à l’ensemble du groupe, y inclus à l’élève lui-même. Les décisions qui sont prises lors d’une telle démarche de coopération prennent d’autant plus de consistance, l’élève étant alors susceptible de réagir favorablement.
(Gérard Lavoie, UQAT)

Retour aux questions

Lorsqu’un élève est en crise, il est important d’agir sans tarder. Dans une telle situation, l’objectif poursuivi par l’enseignant est précisément de calmer l’enfant et ce, en vue d’éviter l’escalade de la crise. L’intervention est rendue d’autant plus nécessaire si la sécurité de l’enfant et celle de ses pairs risquent d’être compromises. Dans pareille situation, connaissant bien ses élèves et profitant des liens émotifs qu’il a avec eux, l’enseignant est la personne la mieux placée pour effectuer cette intervention.

a) Intervention auprès de l’élève tout en étant supportant pour les autres

Un mot d’ordre s’impose! Quoiqu’il soit fort simple et tellement important, il est parfois si difficile à observer en situation de crise : il faut garder son calme tout au long de l’intervention. Bien que l’enfant puisse manifester des comportements provocateurs à ces occasions, l’enseignant doit conserver le contrôle sur ce qui se passe. Il importe de bien se remémorer que cet état de crise de l’enfant est le signe d’un besoin important de support. De plus, l’attitude supportante de l’enseignant vise à sécuriser à la fois l’élève concerné et les autres élèves qui assistent à la scène.

Au plan de l’intervention proprement dite, il est important de préciser que la force physique ne doit être utilisée que pour retenir, empêcher ou immobiliser. Plus concrètement, on recommande de procéder de la façon suivante:

- Tout en ayant des propos rassurants pour le groupe, se diriger d’un pas décidé vers l’enfant en crise. Sur ce point, la sécurité est conférée aux élèves tout autant verbalement que par l’attitude non hésitante adoptée par l’enseignant.

- Une fois à proximité de l’enfant, établir un contact visuel tout en continuant de se rapprocher lentement. Ce faisant, l’enseignant peut aussi établir un contact verbal avec l’élève: "J’aimerais pouvoir t’aider. Laisse-moi m’approcher de toi. Laisse-moi t’aider." On recommande alors un rythme ainsi qu’un ton de voix apaisants.

- Tout en demeurant calme, prendre ses mains et l’approcher de soi. En plus du support physique qui s’installe, il est recommandé de maintenir le contact verbal. Dans ce contexte, l’attitude réconfortante de l’enseignant est susceptible d’amener l’élève à se sentir en sécurité. L’enfant devrait alors se calmer peu à peu.

- Au cours de l’intervention, l’enseignant ne doit déployer que la force nécessaire à la maîtrise de la situation. Dès que l’élève commence à se décontracter, il doit lui aussi doser son action en proportion. Une communication physique s’installe alors entre l’élève et l’enseignant, laquelle favorise une sortie graduelle de la crise.

En somme, l’état de crise est soulagé par la communication tant physique que verbale, ainsi que par la confiance manifestée par l’adulte. Ajoutons que la qualité de la relation qui prévaut entre l’enseignant et l’élève a une influence majeure sur le déroulement de l’intervention.

Une telle approche supportante est également bénéfique pour le groupe. En effet, les élèves réalisent que l’enseignant sait prendre les choses en main et qu’il conserve le contrôle sur la situation. Ils en sont donc eux-mêmes rassurés.

- Une fois la crise terminée, au moment où l’enfant retrouve peu à peu son calme, l’enseignant doit recentrer son attention sur le groupe. Selon son état émotif et celui de ses élèves, il peut proposer un moment de pause, la reprise du travail ou le retour immédiat sur la situation. Il est important que ce retour soit effectué seulement lorsque le calme est revenu dans la classe.

b) Pour revenir sur la situation, voici les suggestions recueillies :

Avec l’élève

Toujours dans une perspective de support à l’élève, l’enseignant doit prendre un moment pour revenir sur la situation en rencontre individuelle. Au cours de celle-ci, il invite l’élève à parler ouvertement des raisons pouvant expliquer sa crise et ce, tout en recherchant conjointement avec lui des solutions aux difficultés qu’il éprouve. Il peux alors lui dire : "Je sais que quelque chose te dérange. Tu as tenté de me le dire devant les amis. Maintenant, tu peux m’en parler calmement."

- Au cours de la rencontre, on propose aussi de questionner l’élève sur la façon dont la crise aurait pu être évitée. Les informations recueillies à ce sujet permettent d’identifier des moyens concrets en vue de prévenir des crises subséquentes.

- Tout en manifestant son désir de l’aider, l’enseignant doit toutefois maintenir ses exigences. Il ne faudrait surtout pas que la crise soit le prétexte à un congé de travail ou à des conséquences non assumées. Si une production académique n’a pu être réalisée en raison de la crise, il lui faut donc persister dans sa demande en prévoyant par exemple un travail à la maison.

Avec le groupe

- Sachant que ses élèves ont besoin de se sécuriser par rapport à la situation, il est indiqué que l’enseignant en discute calmement avec eux. Il doit alors choisir un moment approprié. Son analyse globale du contexte l’amènera à décider de la pertinence quant à la présence ou non de l’élève concerné.

- Au moment choisi, il invite ses élèves à verbaliser sur la situation. Comment ont-ils vécu celle-ci? De quelle façon comprennent-ils ce qui est arrivé? Comment se sentent-ils présentement? Afin de dédramatiser l’événement, l’enseignant les questionne aussi sur leurs propres sautes d’humeur, ainsi que sur la façon dont ils en arrivent à les contrôler. Pour terminer, il peut rechercher avec eux des solutions à transmettre à l’élève concerné.

Pour terminer, notons que l’enseignant doit aussi aviser la direction et les parents de l’ensemble de l’intervention. (Gérard Lavoie, UQAT)

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