Afin d’intervenir de façon pertinente auprès des élèves qui éprouvent des difficultés, différentes avenues ont été explorées pour comprendre le phénomène. Ainsi, des recherches ont tenté d’expliquer la difficulté à apprendre en posant l’hypothèse d’une dysfonction mineure du système nerveux central, d’autres se sont attardées à identifier l’écart entre les réponses attendues et celles qui étaient obtenues, d’autres, enfin, se sont intéressés au processus dans lequel s’inscrit l’élève qui apprend. Attardons-nous brièvement à chacune de ces avenues afin d’en saisir la portée.

L’hypothèse d’une dysfonction cérébrale mineure est la position défendue par l’Association des troubles d’apprentissage du Québec (AQETA, 1990). Cette dysfonction affecterait l’organisation, l’intégration et la synthèse de l’information. Dans cette perspective, le trouble d’apprentissage persiste avec l’âge et à travers les différentes cultures. On parle alors de dyscalculie, de dyslexie, de dysorthographie. Il faut savoir que plusieurs études révèlent que les relations entre les difficultés d’apprentissage et les problèmes neurologiques ne sont pas encore aujourd’hui clairement démontrées. En effet, malgré la corrélation entre ce dysfonctionnement et les troubles d’apprentissage, une relation de cause à effet n’a pas encore été mise en lumière. Les interventions proposées portent principalement sur certains préalables à l’apprentissage et sont parfois très éloignés du contexte scolaire ou trop peu signifiants pour les enfants.

Les années 1970, avec leur mouvement d’intégration, amènent une réflexion différente. La cause des difficultés d’apprentissage n’est plus interprétée comme étant le résultat d’une dysfonction cérébrale mineure. C’est par l’écart existant entre l’évaluation des habiletés intellectuelles (Q.I) et les performances académiques observées chez les élèves ou entre les performances d’un ensemble d’élèves par rapport à ceux d’un élève en particulier qui permettent d’identifier l’élève qui éprouve des difficultés dans l’apprentissage d’une notion. Cette interprétation offre une alternative alléchante à qui recherche une intervention rapide et efficace à l’école. En effet, l’accent est mis sur l’organisation du contenu et de l’environnement en attribuant à l’enfant le rôle de récepteur. L’étude des concepts vus dans la classe sont formulés selon des objectifs gradués et hiérarchisés, souvent accompagnées de l’application de principes de renforcement. Nous savons aujourd’hui qu’une intervention basée uniquement sur les conditions d’enseignement ne peut résorber tous les problèmes causés par l’apprentissage de nouvelles notions. En effet, les progrès sont généralement jugés insatisfaisants puisqu’ils ne sont ni durables, ni généralisables et ce, malgré l’identification d’objectifs à court terme.

Depuis le début des années 80, des études se sont attardées aux processus mentaux des élèves qui apprennent. Les stratégies des élèves, leurs représentations ou leurs conceptions et les liens qu’ils établissent entre leurs connaissances sont identifiées. L’intervention porte alors sur la modélisation des stratégies efficaces, sur la proposition de contre-exemples, sur un questionnement favorisant la réflexion et sur la prise de conscience de leurs connaissances. L’intervenant devient un médiateur et l’enfant, un chercheur.

Actuellement, l’accent est mis sur les effets interactifs entre les facteurs d’apprentissage. Cette volonté de combiner les forces des différentes théories, vise à rechercher une nouvelle façon de définir ce qu’est la difficulté d’apprentissage afin d’adapter l’intervention. On admet alors que l’apprentissage peut être réalisé différemment, emprunter des parcours peu connus. L’apprentissage est vu comme la transformation des connaissances, ce qui permet de voir l’apprentissage comme une phénomène d’adaptation. L’intervention ne peut ainsi se satisfaire d’entraînement sur des préalables ou de transmission de connaissances.

Les critères utilisés pour déterminer la difficulté d’apprentissage ne font pas l’unanimité. Les relations entre les dysfonctions cérébrales mineures et les problèmes d’apprentissage ne sont pas clairement démontrées. En outre, en exprimant la difficulté d’apprentissage uniquement selon un retard scolaire, nous ne pouvons discriminer les enfants qui réussissent de ceux qui comprennent. Aussi, en centrant notre regard strictement sur l’élève, nous échappons à une analyse didactique des difficultés rencontrées par l’élève. L’élève, c’est celui pour qui on a aménagé une situation d’enseignement dans l’intention de lui donner accès à des savoirs établis culturellement. L’étude des difficultés d’apprentissage ne peut donc être totalement dissociée de celle des conditions dans lesquelles l’élève manifeste ces difficultés. L’analyse didactique ouvre sur le fonctionnement du système didactique, autrement dit, sur l’étude des relations entre l’enseignant, l’élève et le savoir en jeu. Les théories en didactique des mathématiques offrent des outils conceptuels et méthodologiques permettant d’aborder la problématique des difficultés d’apprentissage d’un point de vue systémique.

Ainsi, dans le cadre des textes déposés dans la section difficultés d’apprentissage en mathématiques, nous avons choisi de présenter un état d’avancement des connaissances qui tient compte de l’évolution que nous venons de tracer brièvement. Nous nous sommes donc attardées aux différents facteurs qui interagissent durant l’apprentissage mathématique des élèves. Il est aussi possible de retrouver une rubrique portant sur les questions posées par des élèves, des parents ou des intervenants et des intervenantes du milieu scolaire. Une bibliographie annotée pourra permettre d’aller plus loin par la lecture d’articles ou de livres qui vous intéressent.