Ce texte traite du cadre d’implantation de l’accélération scolaire : QUI? (critères d’identification de la population cible, c’est-à-dire des sujets "accélérables") ; COMBIEN? (taille de cette population cible, en tant que pourcentage de la population scolaire totale) ; QUOI? (choix à effectuer parmi l’ensemble des modalités accélératrices) ; QUAND? (moment approprié pour introduire une mesure accélératrice); et finalement, COMMENT? (conditions facilitatrices d’un cheminement accélérateur).

Nous abordons, dans cette première section, le thème de l’identification des élèves "accélérables". Nous ne pourrons toutefois pas décrire dans leurs moindres détails les étapes de cette démarche; nous présenterons plutôt quelques principes généraux, laissant au lecteur le soin de les étendre à d’éventuels projets locaux. Il faut d’abord se demander pourquoi il faut entreprendre une démarche d’identification; ne suffirait-il pas simplement de concevoir un programme accélérateur, de produire et de diffuser un dépliant publicitaire, puis de permettre à tous les intéressés de s’inscrire à ce programme à leurs risques, sur la base du principe "premier arrivé, premier servi"? Cette approche, qui peut paraître audacieuse, a des précédents dans le monde de la douance, notamment à l’école d’été qu’organise chaque année le professeur B. M. Shore de l’Université McGill, en collaboration avec la Commission des écoles protestantes du grand Montréal (Shore et Tsiamis, 1985).

Une telle politique de "porte ouverte" mériterait d’être explorée plus en profondeur par les cadres scolaires, surtout au secondaire, dans la mesure où elle remet entre les mains des élèves la responsabilité de la planification de leur éducation. Cette politique n’empêcherait pas par ailleurs les éducateurs de prévenir les candidats qu’ils considèrent plus "aventureux " des risques inhérents à leur décision. Toutefois, il faut tenir compte des hésitations de la majorité des éducateurs à laisser autant de place à l’autonomie, ainsi que des lourdeurs de notre système scolaire, notamment de la gestion complexe des horaires, de la répartition des tâches d’enseignement et des contraintes qu’imposent les contrats de travail (par exemple, en ce qui concerne le ratio enseignant/élèves). Nous allons donc mettre provisoirement de côté cette approche plus idéaliste et nous pencher plutôt sur les critères qui devraient guider la sélection des candidats à un programme accélérateur dont l’accès est contrôlé; nous complèterons cette description par un bref inventaire des sources d’informations auxquelles peuvent puiser les responsables de cette sélection. Nous proposons donc ici trois critères principaux, dans l’ordre décroissant d’importance, auxquels nous ajouterons quelques autres concernant des situations particulières.

 

Désir manifeste

Non seulement l’accélération scolaire n’est-elle pas appropriée pour n’importe quel élève, ce que dicte le simple bon sens &endash; mais elle ne constitue pas par ailleurs une solution adéquate pour n’importe quel élève doué ou talentueux. Ainsi, certains d’entre eux, tout en conservant une performance scolaire excellente, accordent plus d’importance à leurs amitiés et à leurs loisirs; sans doute trouvent-ils souvent pénible et ennuyeuse la lenteur du rythme de leurs apprentissages, mais cet ennui leur est plus supportable que ne le serait la tristesse de quitter leurs amis à l’occasion d’une accélération. D’autres, tout aussi talentueux que les premiers, ne ressentent pas comme un boulet le rythme du programme ordinaire; ils aiment l’école adorent leur enseignant, ne jugent pas indûment répétitifs les travaux et exercices, s’entendent très bien avec leurs camarades de classe, bref, ne voient pas ce qu’un saut de classe, ou toute autre forme d’accélération, ajouterait à leur bien-être actuel. D’autres encore, qui attachent une importance capitale à leur statut de premier de classe, ne voudraient pas perdre celui-ci pour tout l’or du monde. Sans doute serait-il souhaitable qu’ils prennent conscience du caractère provisoire de ce statut, ainsi que de la maturité que peut développer la relève de défis; par contre, des pressions trop insistantes risqueraient de leur causer plus de tort que de bien.

Voilà donc trois situations, parmi d’autres, pour lesquelles nous ne recommanderions pas d’inciter l’élève à accélérer, tout simplement parce qu’il ne le désire pas, ou même parce qu’il le craint. Nous en ferions tout autant vis-à-vis de ces sujets qui manifestent un désir superficiel, mais dont le manque de conviction laisse transparaître de fortes pressions parentales. Toutes ces situations d’accélération non souhaitée risquent d’entraîner une insatisfaction à plus ou moins long terme. Il existe trop de jeunes qui souhaiteraient progresser au rythme de leurs habiletés pour imposer, directement ou indirectement, ce rythme accéléré à ceux qui ne le demandent pas expressément, et ce d’autant plus que la manifestation d’un désir clair de la part de l’élève personnalise sa décision; il prend ainsi conscience que ce choix est le sien et non celui d’autrui. Si quelque difficulté d’adaptation survenait, il aurait plus facilement tendance à y faire face et à la surmonter; par contre, s’il avait l’impression d’avoir succombé à des pressions extérieures, il serait plus aisément tenté de démissionner devant le moindre obstacle et d’en rejeter la responsabilité sur autrui, parent ou enseignant. Voilà pourquoi nous n’hésitons pas à placer au premier rang ce critère de sélection.

 

Talent manifeste ou potentiel

Ce critère ne suscitera probablement aucune objection. Toutefois, s’il ne figure qu’au second rang, c’est tout simplement parce que nous voulons attirer l’attention du lecteur sur le critère du "désir manifeste ", trop souvent oublié par ces parents ou ces éducateurs qui s’arrogent le droit d’imposer à autrui leur propre vision du bien-être, au lieu de la suggérer avec délicatesse et ouverture d’esprit. Ce second critère nous dicte cependant trois mises en garde.

1. Il ne suffit pas de vérifier que le talent existe pour donner systématiquement suite à l’accélération projetée; en effet, dans une perspective de planification à long terme du cheminement scolaire de l’élève, il importe de s’interroger sur l’intensité de ce talent, et de se demander s’il est exceptionnel au point qu’il faille suggérer une accélération plus radicale. Ainsi que nous l’avons vu dans la première partie de ce volume, environ 90% des accélérés québécois ont bénéficié d’une accélération dont l’intensité administrative ne dépassait pas un an; bien plus, l’intensité personnelle n’excédait pas trois mois dans la majorité de ces cas. Or, cette brusque diminution des taux d’accélérés au-delà de trois mois ne coïncide pas du tout avec celle, beaucoup plus progressive, des taux d’individus qui figurent dans la zone supérieure des habiletés cognitives; on devrait en effet retrouver beaucoup plus de cas d’accélération de six mois et plus, suivis d’une réduction progressive (similaire à celle des Q.I.) des accélérations d’un an, deux ans etc. (jusqu’aux accélérations exceptionnelles de 5 ans ou plus).
   
   
2. En ce qui concerne ces jeunes dont les performances semblent révéler un talent scolaire suffisant pour qu’ils accélèrent, mais qui n’obtiennent ces résultats qu’au prix d’un effort constant &endash; avec, souvent, l’appui soutenu des parents pour la révision des devoirs et des leçons,, il faut réaliser qu’ils fonctionnent déjà au maximum de leurs habiletés, ou presque; ces sujets risquent par conséquent, s’ils accélèrent, d’être confrontés à un défi trop difficile à surmonter. Par conséquent, nous ne recommandons l’accélération que si les indices de talent manifeste sont accompagnés d’une aisance certaine.
   
   
3. À l’inverse, certains élèves ne réalisent à l’école que des performances fort moyennes, parfois accompagnées de comportements perturbateurs ou dissipés, mais également d’indices de douance. Il n’est ainsi pas rare que certains enseignants envoient en consultation chez le psychologue scolaire quelques-uns de ces jeunes, pour des problèmes d’inadaptation sociale en classe, sans même avoir identifié leur grand talent. Dans le vidéogramme sur la douance produit par le GIREDT (Gagné, Massé et Beaulieu, 1981), une psychologue scolaire relate par exemple que plus de la moitié des écoliers qu’on lui avait envoyés au cours des mois précédents, pour des motifs de mésadaptation, s’étaient en fait révélés très doués; elle ajoute qu’elle n’avait décelé aucun problème majeur en cours d’interview; bien au contraire, ces jeunes s’étaient montrés très actifs et motivés face aux tests; elle émettait même l’hypothèse que le programme scolaire, trop répétitif et peu stimulant, pouvait être à l’origine de ces comportements "délinquants ". La plupart des spécialistes en douance en sont arrivés à des conclusions similaires. Voilà donc des jeunes pour lesquels un cheminement accélérateur constituerait fort probablement un regain de stimulation.

 

Maturité adéquate

Le troisième critère de sélection est une maturité socio-affective "adéquate " du candidat à l’accélération scolaire. En recourant à ce qualificatif nuancé, nous voulons préciser le fait que l’accélérant doit, certes, faire preuve de maturité suffisante pour faire face aux nouvelles exigences intellectuelles et sociales qui accompagnent l’accélération, mais également que, de leur côté, les éducateurs ne doivent pas avoir d’attentes irréalistes. Ce que nous voulons dire par là c’est que l’enseignant doit faire preuve, à l’endroit de ces jeunes, de la même tolérance que celle dont il fait montre à l’égard de l’élève type de sa classe. Il lui faut en fait réaliser que "maturité" n’est pas synonyme de "conformisme "; certains de ces jeunes peuvent en effet manifester leur maturité par des comportements qui inquiètent l’enseignant peu sûr de lui-même, par exemple en critiquant la pertinence de certains travaux ou exercices, en relevant une erreur dans ses explications ou en mettant en doute l’équité d’une mesure disciplinaire!

Cette tolérance est particulièrement importante en cas d’accélération radicale, car il est évident qu’il y a alors un plus grand écart de maturité entre l’élève et les membres de son groupe d’appartenance, de trois ou quatre ans ses aînés. Dans ces cas, même si la maturité n’est pas "comparable", elle peut toutefois être "suffisante" pour que l’élève fasse preuve d’une excellente adaptation à son nouvel environnement social.

Rappelons également la situation décrite un peu plus avant, soit celle de ces jeunes dont les comportements immatures ont pour origine un environnement pédagogique peu stimulant. Les enseignants doivent avoir constamment à l’esprit cette cause possible, sous peine de refuser à l’enfant une solution qui s’attaquerait justement à la racine même du mal. Il y a enfin ces parents, dont parlent surtout les responsables de projets d’accélération radicale, qui refusent de reconnaître que leurs "enfants " font preuve d’une maturité plus voisine de leur âge mental que de leur âge chronologique et qui conservent à leur égard une attitude surprotectrice en ce qui concerne leur cheminement scolaire et leurs activités sociales. Les éducateurs doivent faire preuve de beaucoup de vigilance pour identifier cette attitude déplorable et tenter de la corriger.

 

Autres critères

Tous les autres critères qu’on pourrait invoquer, dans une prise de décision, nous semblent beaucoup moins prioritaires que ceux que nous venons de présenter. On pourrait à la rigueur les utiliser pour départager des candidats "équivalents " lorsque les places sont limitées. Prenons, à titre d’exemple, le soutien des parents. Il n’est pas question ici d’acceptation ou de refus de leur part, puisqu’un refus catégorique entraîne automatiquement le retrait de la candidature. Nous voulons plutôt parler de leurs hésitations, réserves et doutes, ou, pis encore, de leur manque total d’intérêt vis-à-vis du cheminement scolaire de leur enfant. Comme le signalent quelques auteurs, ces réactions semblent nuire à la bonne adaptation des sujets accélérants, mais d’une façon difficile à évaluer, et ce d’autant plus qu’une forte motivation de l’enfant peut contrebalancer en bonne partie ce soutien déficient des parents.

Il en va de même de l’attitude de l’enseignant qui accueille un accélérant dans sa classe; en effet, plusieurs spécialistes rappellent que l’appui de l’enseignant, surtout du primaire, peut contribuer de façon significative à faciliter l’adaptation postaccélératrice de l’écolier; toutefois, si cet enseignant adopte une attitude négative vis-à-vis de ce type d’enrichissement, il peut exprimer ses résistances par le biais de gestes ou de remarques que l’enfant ne manquera pas d’interpréter comme un rejet. Un directeur d’école compétent peut cependant atténuer la manifestation de ces réactions de l’enseignant et l’amener progressivement à prendre conscience des effets bénéfiques de cette démarche pour l’enfant. Quoi qu’il en soit, le fait d’utiliser l’attitude négative de l’enseignant comme un critère décisionnel constituerait une grave injustice vis-à-vis de l’enfant qui désire accélérer.

Dans le cas de l’entrée précoce, diverses études indiquent que l’âge de l’enfant fait souvent partie des critères de sélection: dans les faits, on donne la priorité aux candidats dont la date de naissance est la plus voisine de la date limite d’admission. Si ce critère est accompagné de la formule "toutes choses égales par ailleurs", il devient tout à fait adéquat pour départager des candidatures comparables. N’oublions pas toutefois l’existence des différences individuelles: ainsi, un enfant plus jeune peut faire preuve d’une plus grande précocité, et ce à tous points de vue, qu’un autre un peu plus âgé. Toujours en ce qui concerne l’entrée précoce, on pourrait utiliser la maturité psychomotrice comme critère additionnel de sélection; toutefois, rares sont les cas d’immaturité psychomotrice qui contrecarrent sérieusement l’apprentissage de l’écriture. On nous a cependant rapporté le cas d’une fillette très talentueuse qui s’impatientait de ne pouvoir écrire lisiblement, mais avait appris la dactylographie (avec deux doigts!) à la maison; au lieu de la réprimander, son institutrice lui suggéra d’utiliser sa machine à écrire pour rédiger ses devoirs et travaux. Quel magnifique exemple de souplesse et de maturité de la part de cette enseignante!

 

Sources d’informations

Une fois les critères de sélection arrêtés, la tâche est encore loin d’être achevée; il faut en effet déterminer quelles sont les sources d’informations appropriées, puis procéder à leur mesure à l’aide d’instruments adéquats. Les informations ainsi obtenues permettront de classer les candidats et d’effectuer la sélection finale. L’examen détaillé de ces problèmes techniques de sélection exigerait à lui seul un chapitre entier; toutefois, en guise de complément d’information, nous avons regroupé quelques réflexions sur les sources d’informations.

Les personnes responsables de la sélection des candidats peuvent puiser leurs informations à cinq sources différentes: l’enfant lui-même, son dossier scolaire, le personnel de l’école, les parents et les pairs. Cet ordre de présentation correspond à l’importance relative de ces sources.

L’enfant. Son rôle primordial dans un processus de sélection se manifeste de deux façons. En premier lieu, c’est à lui, en tant que principal intéressé, qu’il faut demander s’il désire accélérer; ses réactions permettent d’évaluer l’intensité de ce désir et de vérifier la nature des inquiétudes qu’il peut avoir vis-à-vis de cette démarche. En second lieu, c’est à lui qu’on fait passer des tests ou examens spéciaux de sélection, destinés à vérifier le niveau de son talent scolaire général ou de certains de ses talents particuliers.

Le dossier scolaire. Selon la maxime connue, le passé est garant de l’avenir. Dans le domaine de la prédiction du succès à l’école ou à l’université, on reconnaît universellement que le rendement scolaire antérieur est le meilleur prédicteur du succès; bref, la valeur du dossier scolaire, tout comme sa construction aisée, expliquent qu’on l’utilise de façon prépondérante. De plus, le dossier scolaire constitue un indice précieux de la stabilité longitudinale des performances, en même temps qu’il permet de vérifier la présence de zones plus faibles. Toutefois, comme pour toute les autres sources, il faut toujours garder à l’esprit sa faillibilité; d’une part, certaines performances médiocres peuvent avoir pour cause le rythme inadéquat du programme ordinaire; d’autre part des résultats très élevés, mais obtenus à des examens faciles, peuvent sous-estimer un talent exceptionnel.

Le personnel scolaire. Tous les membres du personnel de l’école peuvent contribuer activement au processus de sélection, surtout lors de la première étape du dépistage. Dans le cas des enseignants, leur information risque souvent de faire double emploi avec celle du dossier scolaire; une sensibilisation adéquate devrait cependant permettre d’attirer leur attention sur les situations moins évidentes, comme celle du sous-performant qui a "décroché " ou du premier de classe qui compense un talent moindre par des efforts soutenus. Il est particulièrement important de familiariser les psychologues et les orthopédagogues avec le dépistage d’un talent qui camoufle des problèmes d’apprentissage localisés ou des comportements dissipés.

Les parents. Cette source d’informations se révèle particulièrement précieuse dans le cas de jeunes enfants susceptibles de bénéficier d’une entrée précoce. En effet, seuls les parents peuvent fournir des informations de première main sur le développement précoce de leur enfant. Par ailleurs, contrairement aux enseignants, les parents ont rarement l’occasion de comparer leur enfant à des dizaines d’autres; leur jugement peut par conséquent surestimer ou sous-estimer l’étendue de son talent. Notons que leur apport demeure toujours précieux, même dans le cas de candidats plus âgés.

Les pairs. Cette dernière source d’informations nous semble moins importante dans le cas spécifique du dépistage de sujets accélérables. Il existe d’ailleurs fort peu de recherches sur la validité de cette source d’informations. Nous soupçonnons que l’image fort positive dont elle bénéficie auprès des professionnels de la douance tient, du moins en partie, à la grande simplicité des techniques de collecte d’informations auprès des pairs. Les responsables de projets accélérateurs doivent donc se poser la question suivante: "Quelle peut être la contribution spécifique des pairs au dépistage des sujets accélérables?" La réponse à cette question devrait orienter la rédaction des questions à adresser aux pairs.

 

COMBIEN?

"Quel est le taux des élèves "accélérables ", c’est-à-dire susceptibles de bénéficier d’un cheminement accélérateur?" La réponse à cette question fort simple suscite entre les spécialistes le même type de désaccord que la question analogue relative à l’incidence des élèves doués ou talentueux. On constate en effet l’importance des différences de pourcentage qui existent d’un programme à l’autre. Rappelons brièvement quelques exemples: Hobson (1963) cite un taux annuel de plus de 30% d’écoliers admis précocement dans les écoles de Brookline, tandis que Hiskey (1962) mentionne des pourcentages beaucoup plus faibles au Nebraska: au Québec, durant les années cinquante, un peu plus de 5% des nouveaux admis étaient nés après le 31 décembre; par ailleurs, les pourcentages d’élèves accélérés dépassaient 15% dans les collèges classiques; quant à eux, les responsables du projet SMPY n’offrent leurs activités d’apprentissage accéléré qu’à environ 0,25% des jeunes les plus talentueux en mathématiques.

Ces quelques chiffres illustrent la complexité de la situation et la multiplicité des facteurs qu’il faut considérer pour rendre compte de la variabilité de ces taux. Notons d’ailleurs que la plupart de ces indices statistiques concernent des élèves effectivement accélérés; à cause de la faible popularité des mesures accélératrices, on peut supposer que ces nombres sont sûrement inférieurs à ceux des "accélérables". Quatre facteurs principaux expliquent cette fluctuation des taux.

 

Le niveau de performance du bassin de population

Personne n’ignore que le niveau des performances scolaires fluctue d’une commission scolaire à l’autre, et même d’une école à l’autre, selon le type de population que celles-ci desservent. Nous ne débattrons pas ici des origines, familiales, scolaires, héréditaires, sociales ou économiques &endash; de ces écarts de performances scolaires; contentons-nous de reconnaître leur existence et leur impact sur le taux d’élèves accélérables. Donc, lorsqu’une école ou une commission scolaire adopte un taux quelconque d’accès à un programme accélérateur, on ne peut pas transposer automatiquement ce taux ailleurs; toute école qui décide d’implanter un projet similaire doit donc réviser ce taux d’accès, à la hausse ou à la baisse, en fonction du niveau de performance de sa population d’élèves.

 

L’intensité accélératrice

Il va sans dire que l’intensité accélératrice des mesures proposées affecte fortement le taux de sujets accélérables; ainsi, un nombre beaucoup moins important d’élèves peuvent bénéficier d’une accélération de deux ans par rapport à ceux qui recourent au simple saut de classe; de plus, pour chaque année additionnelle d’intensité administrative, le pourcentage d’élèves susceptibles d’y avoir accès diminue progressivement, comme nous l’avons souligné plus haut. Ce principe s’applique également aux indices d’intensité personnelle, dans le groupe dont l’intensité administrative n’excède pas un an; on retrouve ainsi davantage d’enfants dont la maturité intellectuelle et socio-affective permet l’entrée précoce parmi les jeunes nés en octobre que parmi ceux dont la date de naissance se situe en décembre ou en janvier suivants.

 

La modalité accélératrice

Toutes choses égales par ailleurs, certaines modalités accélératrices exigent davantage d’efforts que d’autres. Ainsi, le saut de classe, même lorsqu’il est accompagné d’un coussin amortisseur, exige un peu plus d’efforts d’adaptation que les classes fusionnées, cette dernière modalité introduisant elle-même un degré de compression plus intense que ne le fait l’accélération systémique. En d’autres termes, certains élèves pourraient assez facilement terminer en trois ans le programme de quatre années, cependant qu’ils auraient de nettes difficultés à comprimer en une seule année le programme de deux ans. Si, à la polyvalente de Beloeil, on a pu inscrire 10 % de la population de 1^re secondaire à un "2 dans 1", il ne fait aucun doute qu’un pourcentage plus élevé d’élèves auraient pu suivre avec succès un programme "4 dans 3". En nous rappelant cet article du Régime pédagogique qui permet de terminer les études primaires en cinq ans, imaginons que le ministère de l’Éducation du Québec décide de promouvoir activement l’application de cette mesure accélératrice, en prônant, par exemple, à l’échelle de la province, un cheminement accélérateur similaire à celui utilisé dans les jardins d’enfance de la période ante M.É.Q., c’est-à-dire un programme d’enseignement primaire réparti sur cinq ans au lieu de six. Nous affirmons sans hésitation qu’au moins 15 % de la population scolaire québécoise pourrait suivre sans difficulté un tel programme accéléré, ce taux pouvant fluctuer entre 5 % et 30 %, selon les écoles ou les commissions scolaires.

 

Le coefficient de risque

Personne n’a encore réussi à mettre au point une procédure infaillible de prédiction du succès scolaire; il existe toutefois des moyens suffisamment précis, notamment le dossier scolaire antérieur, qui permettent aux éducateurs de prédire que les meilleurs candidats ont plus de chances de réussir que les candidats présentant un dossier plus faible. C’est pourquoi, lorsque les autorités scolaires désirent maximiser le taux de succès d’une quelconque intervention, elles ont tendance à fixer à un niveau très élevé le seuil d’accès minimal; cette pratique, qui a certes pour effet d’assurer un taux de succès voisin de 100 %, pose parallèlement un problème d’éthique, qui préoccupe notamment les spécialistes de la mesure et de l’évaluation (Anastasi, 1982). En effet, si, à cause de cette plus grande sévérité des critères d’accès, on réduit le pourcentage de sujets acceptés qui auraient éventuellement échoué (sujets AE), on accroît parallèlement le taux de sujets refusés qui auraient éventuellement réussi (sujets RR). C’est cette augmentation du nombre des sujets RR en fonction de la sévérité des critères d’admission qui pose un problème d’éthique, surtout lorsque l’intervention est jugée éminemment désirable.

Replaçons ce problème dans le contexte de l’accélération scolaire. Certains responsables de projets accélérateurs préconisent une politique d’accès très limité (politique qui entraîne donc un succès à 100% ou presque); ils soutiennent qu’un tel choix leur est imposé par le manque de popularité des mesures accélératrices et par le risque que le moindre cas d’échec soit monté en épingle comme une "preuve" des dangers que présentent ces mesures. D’autres optent à l’inverse pour un coefficient de risque plus élevé, affirmant que, si échec il y a, la pénalité n’est guère importante, puisque l’élève qui "décélère" revient tout simplement au cheminement ordinaire. Le coefficient de risque qu’adoptent, explicitement ou implicitement, les responsables d’un projet accélérateur, influence donc fortement le taux de jeunes qu’on juge localement "accélérables". En ce qui nous concerne, nous appuyons la seconde position, sous réserve toutefois que les candidats soient clairement informés des exigences du programme auquel ils décident (ou non) de s’inscrire et qu’ils puissent se prévaloir, sur demande, d’un mécanisme de retrait.

On le voit, divers facteurs compliquent le processus d’évaluation du taux d’élèves "accélérables". Une chose est certaine cependant: ce taux dépasse, et de beaucoup, les 2 % de sujets accélérés recensés en 5^e secondaire. Lorsque nous avancions plus haut le chiffre de 15 %, nous tenions compte que du pourcentage d’élèves capables de terminer leurs études primaires en cinq ans au lieu de six; ce pourcentage pourrait même être plus élevé grâce à l’implantation du programme d’entrée précoce proposé par Douance Québec, grâce également à des projets accélérateurs similaires à celui de Polybel, à la mise sur pied d’un système équivalent au programme Advanced Placement américain, à une politique éclairée d’accélération radicale ou à toute autre modalité accélératrice. Cette variété de mesures aurait surtout l’avantage de combler une lacune particulièrement navrante, soit l’absence quasi totale d’accélérations de plus d’un an. Ainsi, pour plusieurs enfants très doués, dont la date de naissance se situe entre octobre et décembre, l’entrée précoce permettrait un gain facile d’une année, auquel s’ajouterait tôt ou tard une seconde mesure accélératrice. Nous estimons entre 3 % et 5 % de la population scolaire le taux de ces sujets capables de mener à terme une double accélération.

 

QUOI?

Parmi toutes les modalités accélératrices décrites dans ce volume, on peut se demander lesquelles privilégier. Selon les multiples études que nous avons citées, dans lesquelles les chercheurs ont mis à l’essai la quasi totalité des formes d’accélération possibles, et dont les résultats ont tous été positifs, on peut tirer la conclusion simple suivante: aucune de ces mesures n’est manifestement indésirable. En effet, lorsqu’on effectue la sélection avec soin et que les élèves bénéficient d’un soutien minimal, on peut être quasiment assuré du succès de l’opération et de la satisfaction des sujets qui en bénéficient. Ce n’est donc pas tant dans le choix d’une formule particulière que les responsables doivent investir leurs énergies que dans la mise en place de conditions facilitatrices (voir la section "Comment? "). Cela étant dit, on peut néanmoins identifier des niveaux de "désirabilité relative" parmi les diverses composantes de cette batterie de mesures accélératrices.

S’il nous fallait décerner un "prix de consolation" à la formule accélératrice la moins désirable, nous l’attribuerions conjointement à l’Université d’état de l’Ohio et à la commission scolaire de l’état de New York dont Rush et Clark (1963) ont évalué le projet accélérateur. Dans le premier cas en effet, l’étudiant qui désirait accélérer son cheminement universitaire devait principalement s’inscrire à des sessions d’études additionnelles, au cours de l’été, ou ajouter des cours à son programme normal d’une session: Pressey (1944) qualifia d’ailleurs à juste titre ce cheminement de "voie difficile". Dans le second cas, des écoliers du primaire réussissent à couvrir en quatre années le programme de trois ans, mais en s’inscrivant à quatre sessions d’été d’un mois chacune. On le constate aisément, l’enrichissement en densité est ici minimal; en fait, on substitue à un rythme de progression plus rapide une charge de travail plus lourde, ce qui ne révèle pas, de la part des concepteurs de ces projets, une bien grande confiance dans les habiletés supérieures de ces jeunes; on court même le risque de voir naître de forts sentiments de frustration chez ces sujets, à cause de cette adaptation minimale du rythme à leurs habiletés supérieures.

Le télé-enseignement ou les cours par correspondance pourraient faire partie également, mais pour des motifs différents, de ce groupe de formules moins désirables. Certes, ces procédures permettent à l’étudiant de progresser à son propre rythme; toutefois, comme le signale fort à propos le professeur Stanley (1977), elles exigent de sa part un niveau élevé de motivation et d’autonomie et entraînent, de ce fait, un plus fort pourcentage d’abandons. Par contre, lorsqu’on joint à de tels cours de la conseillance ou du travail en petits groupes, on a de meilleures chances de soutenir la motivation et l’intérêt. De plus, les personnes qui vivent éloignées des grands centres trouvent sans doute cette solution préférable à l’absence de tout programme. Mentionnons enfin, dans ce groupe de modalités moins désirables, le saut de classe brusque, c’est-à-dire non accompagné d’un coussin amortisseur.

À l’autre extrémité de l’échelle de désirabilité relative, nous plaçons l’entrée précoce et l’accélération systémique. Comme nous l’avons expliqué au chapitre 5, l’entrée précoce présente trois avantages spécifiques: elle n’exige aucun rattrapage; elle ne force pas l’écolier à quitter son groupe d’amis pour s’intégrer à un nouveau groupe de pairs; enfin, elle n’exige aucun regroupement dans une classe spéciale. Même si les inconvénients que l’entrée précoce permet ainsi d’éviter sont somme toute mineurs, n’y a-t-il pas intérêt à les prévenir lorsque cela est possible? L’accélération systémique, quant à elle, réduit au minimum la compression du programme, en la répartissant à petites doses sur plusieurs classes; elle permet ainsi d’accroître le taux de sujets "accélérables", ce qui constitue, selon nous, un atout appréciable, puisqu’un plus grand nombre de jeunes peuvent bénéficier de cette modalité d’enrichissement.

Au-delà de ces quelques modalités plus clairement désirables, il nous semble difficile de départager entre elles les autres formules accélératrices; leur choix dépend tout autant de l’âge de la personne que des disponibilités, des priorités ou des contraintes du milieu scolaire. Par exemple, dans les programmes Advanced Placement et PEAC, on résout par des moyens différents, mais tout aussi efficaces, le problème posé par le cheminement accéléré au moment de la transition entre le secondaire et le collège universitaire. Certains jugeront le PEAC plus désirable en raison de sa simplicité administrative et du gain immédiat d’une année scolaire qu’il permet d’obtenir; d’autres préféreront mettre sur pied une version québécoise du programme AP, parce qu’il permet à l’élève de demeurer plus longtemps avec ses pairs en âge, en même temps qu’il offre à des élèves un peu moins talentueux l’occasion d’accumuler quelques unités du programme collégial sans qu’ils soient pour autant obligés de rattraper d’un seul coup le programme d’une année entière. Idéalement, on devrait pouvoir recourir à ces deux modalités.

Somme toute, l’éventail des mesures accélératrices désirables demeure imposant. Dès le début en effet, on peut bénéficier de l’entrée précoce, qui peut même être accompagnée d’un saut de classe quasi immédiat, dans les cas de précocité exceptionnelle, ce qui permet d’amorcer un cheminement accélérateur plus radical. Au primaire, les éducateurs peuvent choisir entre l’accélération radicale, le saut de classe, les classes fusionnées, l’accélération systémique ou le progrès continu dans une ou plusieurs matières, en groupes ou sous la supervision d’un conseiller d’élèves, enseignant ou pair plus avancé. On peut retrouver ces mêmes formules aux ordres d’enseignement ultérieurs, avec en plus l’accélération anticipatoire (programme AP), les cours par correspondance ou les unités acquises après examen. Voilà pourquoi le professeur Stanley (1979) n’hésite pas à parler d’un véritable smØrgasbord (ce buffet scandinave aux multiples plats!) de mesures accélératrices!

 

QUAND?

Une pratique regrettable, partiellement empruntée aux Américains, semble se répandre en milieu québécois; selon celle-ci, on reporte le dépistage de la douance et du talent à la fin du premier cycle du primaire, et on ne débute l’intervention qu’en début de second cycle, c’est-à-dire en 4^e année. Les défenseurs de cette pratique invoquent comme principaux arguments que les habiletés et les talents ne se manifestent guère avant cet âge, ou bien que les enfants sont encore trop jeunes pour qu’on les surcharge avec des activités additionnelles d’enrichissement. "Laissons-les vivre pleinement leur enfance", affirment-ils. Cette attitude de plusieurs éducateurs s’oppose aux avis de tous les spécialistes de la douance, ainsi qu’aux témoignages de bon nombre de parents et d’éducatrices de l’enseignement préscolaire, en ce qui concerne à la fois les possibilités de dépistage précoce et la présence hâtive de besoins éducatifs différenciés. Par conséquent, lorsqu’on nous demande quel est le moment préférable pour amorcer un cheminement accélérateur, nous répondons tout simplement "le plus tôt possible", c’est-à-dire dès que l’enfant présente des indices clairs de précocité cognitive et socio-affective, joints à un désir de progression plus rapide.

Au-delà de cette première démarche, ce sont les besoins de l’enfant qui doivent guider toute décision accélératrice ultérieure. Par ailleurs, dans la mesure où on prend rarement ce type de décision dans un contexte d’urgence, les responsables de programmes accélérateurs pourraient faire appel à deux critères pour déterminer le moment approprié. Premièrement, il peut être avantageux de profiter du passage du sujet à l’ordre d’enseignement suivant, surtout lorsque celui-ci implique un changement d’école et la constitution d’un nouveau groupe d’amis, car l’impact socio-affectif de l’accélération s’en trouve atténué. Deuxièmement, comme l’ont signalé quelques auteurs, le programme de certaines classes comporte une bonne dose de récapitulation, type d’activité dont les élèves les plus talentueux ont justement le moins besoin; ces classes au programme "allégé" offrent par conséquent d’excellentes occasions d’accélération. Toutefois, si l’enfant manifeste clairement des signes d’ennui et de désintérêt, tout en faisant preuve d’une nette avance scolaire et d’une maturité adéquate, sans doute vaut-il mieux ne pas attendre une année moins chargée pour enclencher le processus accélérateur.

 

COMMENT?

L’absence de mesures accélératrices manifestement indésirables ne signifie pas pour autant qu’on puisse appliquer celles-ci "à la va-comme-je-te-pousse". Comme pour la plupart des innovations pédagogiques, la présence de diverses conditions facilitatrices maximise les chances de succès; en ce qui concerne l’accélération scolaire, il ne s’agit pas tant de se prémunir contre des échecs possibles, habituellement peu nombreux, que de transformer des succès relatifs en succès éclatants. Nous nous abstiendrons de rappeler ici divers conseils d’usage qui viennent spontanément à l’esprit de tout éducateur chevronné; nous nous contenterons de retenir dans cette section quatre suggestions, mais dont l’importance justifie à nos yeux une analyse plus systématique.

 

Sensibilisation

Tout éducateur qui désire implanter une quelconque mesure accélératrice dans les écoles de son milieu doit prendre pour acquis, jusqu’à preuve du contraire, qu’une majorité du personnel se montrera réfractaire, ou à tout le moins sceptique (le terme "personnel" est ici pris dans son acception la plus générale: enseignants, cadres, professionnels, etc.). Il ne faut pas oublier en effet qu’aucun programme de formation universitaire dans ces spécialités ne comporte d’initiation aux caractéristiques et aux besoins éducatifs de cette population spéciale.

Les responsables de cette opération de sensibilisation doivent viser deux objectifs. Premièrement, il leur faut tenter d’impliquer progressivement tous les membres du personnel dans le dépistage des candidats éventuels à un cheminement accélérateur. Cette collaboration est essentielle; chaque personne n’a en effet accès que des informations fragmentaires, sans compter que les plus réfractaires sont moins sensibles à des indices que d’autres jugeraient évidents. Bref, seule une collaboration constante de tous les membres du personnel de l’école peut garantir un dépistage efficace.

Pour illustrer ce qui précède, citons un exemple caractéristique. Nous recevions récemment un appel téléphonique d’une psychologue scolaire qui nous rapportait avoir examiné un jeune de 2^e année que l’institutrice lui avait envoyé en consultation pour des "problèmes d’adaptation en classe". Les résultats de cet écolier à un test d’habiletés intellectuelles révélèrent un Q.I. supérieur à 140, tandis que l’orthopédagogue de l’école constata que les habiletés de lecture de ce jeune étaient équivalentes à celles d’un élève moyen de 6^e année. Cette psychologue nous avoua n’avoir jamais rencontré d’enfant aussi mature pour son âge. Après discussion avec les parents et l’enfant, on décida de le faire bénéficier d’un saut de classe en 4^e année. Pourtant, l’institutrice n’avait aucunement signalé, au moment de sa demande de consultation, le talent exceptionnel de cet enfant.

Deuxièmement, les responsables de cette opération de sensibilisation doivent s’efforcer de créer un climat propice à l’adaptation postaccélératrice de ces jeunes dans des classes ordinaires de pairs plus âgés. Les enseignants doivent parvenir à être plus sensibles à leurs propres réactions négatives plus ou moins conscientes, à percevoir plus aisément ces mêmes réactions chez les pairs et à savoir comment intervenir avec tact et délicatesse. Parallèlement, le personnel de l’école doit apprendre à mieux répondre aux questions occasionnelles de l’enfant et de ses parents, tout en se montrant attentif aux éventuelles lacunes pédagogiques pouvant découler de certaines mesures accélératrices plus brusques. Plutôt que de faire face au rejet et au dénigrement, l’enfant sentira ainsi que le milieu scolaire encourage et soutient sa curiosité intellectuelle et sa soif de connaissances.

 

Soutien du groupe

Lorsque l’accélération a lieu sur une base individuelle, l’enfant ou l’adolescent se retrouve seul dans une classe d’élèves plus âgés; si l’écart d’âge est minime, il n’y paraît guère; cependant lorsque l’écart est plus grand notamment lorsqu’il y a double accélération ou que l’enfant paraît de surcroît plus jeune que son âge réel, une certaine distance risque de se creuser entre le jeune accélérant et ses pairs plus âgés. Par ailleurs, les intérêts de ces jeunes accélérants très talentueux diffèrent souvent de ceux de la majorité; ils aiment ainsi la lecture, les sciences, l’histoire ou l’actualité, bref tout ce qui est relié à la quête des connaissances. Ces intérêts divergents accroissent d’autant le fossé qui les sépare des autres élèves.

Imaginons toutefois que plusieurs de ces jeunes effectuent ensemble leur démarche accélératrice et se retrouvent, toujours ensemble, dans une classe d’écoliers ou d’élèves plus âgés. Ce soutien d’un groupe de pairs en âge, qui partagent non seulement une même expérience enrichissante, mais également certains intérêts plus apparentés, nous semble constituer une condition facilitatrice particulièrement intéressante. Il ne faut donc guère s’étonner du fait que la plupart des projets accélérateurs que nous avons cités, y compris le programme d’accélération radicale de l’Université de Washington, fassent justement appel au regroupement.

 

Encadrement

Le terme "encadrement" recouvre cet ensemble d’activités de soutien qui ont pour but de faciliter l’adaptation scolaire et socio-affective des accélérants. Ces activités peuvent prendre diverses formes: exercices de rattrapage, à l’école ou à la maison; vérification régulière (par les parents, un enseignant ou un professionnel) de l’existence de difficultés d’adaptation postaccélératrices; réunions avec les candidats, destinées à décrire dans le détail les modalités du projet et à répondre aux questions ou aux inquiétudes des jeunes; affectation d’un cadre ou d’un professionnel bien sensibilisé à la supervision du déroulement quotidien du projet et à la détection de tout problème dès ses premières manifestations; etc. Mais attention! Il faut bien se garder de transformer l’encadrement en surprotection, laquelle serait rapidement perçue par les accélérants comme un manque de confiance à leur endroit. Rappelons-nous, à ce propos, l’erreur tactique de quelques collèges universitaires du PEAC.

 

Possibilité de retrait

Les contraintes administratives prennent parfois le pas sur les préoccupations pédagogiques. Ainsi, dans les écoles secondaires polyvalentes, la généralisation de l’informatisation des horaires et la complexité des contrats de travail, dans lesquels on comptabilise les moindres actions, rendent difficile, au cours d’un trimestre, la réaffectation d’un élève, qui constate après quelques semaines ou quelques mois d’efforts que sa décision d’accélérer était une erreur, et qui risque de vivre avec angoisse le déroulement quotidien de ce cheminement peu adapté à son cas. S’il sait qu’il peut, et ce en tout temps, reprendre un cheminement normal, peut-être éprouvera-t-il moins de tension et d’anxiété et tentera-t-il quelques efforts additionnels avant d’abandonner. Dans la mesure où la décision d’accélérer comporte une certaine part d’imprévisibilité, les responsables d’un projet accélérateur devraient toujours prévoir la possibilité d’un retrait "honorable", c’est-à-dire dépourvu de tout jugement négatif ou dépréciatif concernant cette décision d’abandon. On devrait au contraire féliciter le sujet pour sa tentative et l’encourager à réviser ultérieurement sa décision d’abandonner. Notons que ce soutien est tout aussi essentiel vis-à-vis des parents, qui risquent de voir ainsi contrecarrées les aspirations qu’ils entretenaient pour leur enfant.

 

Plutôt que de résumer systématiquement les nombreux conseils et suggestions que nous avons présentés dans ce chapitre, nous avons laissé libre cours à notre fantaisie en rédigeant cette synthèse sous la forme d’une douzaine de "commandements", semblables à ceux qui figuraient dans le petit catéchisme de notre jeune temps.

L’accélération scolaire tu envisageras

Comme toute autre forme d’enrichissement.

Aux objections tu répondras

Calmement, sûrement et intelligemment.

À tous les ordres d’enseignement tu y songeras

Car elle y est possible indifféremment.

Le désir de l’enfant tu vérifieras

Car c’est le critère le plus important.

Le talent tu rechercheras

Mais pas dans les résultats scolaires exclusivement.

L’accélération radicale tu exploreras

Si le talent le justifie évidemment.

À tout jeune tu ne la refuseras

Qui aura accéléré précédemment.

Le personnel tu sensibiliseras

En acceptant leurs résistances patiemment.

L’accélération en groupe tu favoriseras

Pour faciliter l’intégration socialement.

Le saut brusque tu éviteras

En assurant un "coussin"suffisant.

Une porte ouverte tu laisseras

À la rétrogradation en tout temps.

Du support des parents tu t’assureras

En surveillant leurs pressions attentivement.