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Huit thèmes ont été explorés : 1. Intégration et inclusion (4 sujets)
1. Intégration et inclusion (sujet no 1) Sujet d'intérêt Information recueillie par Mylène Lavoie Objet de la préoccupation Éléments d'analyse Au Nouveau-Brunswick, conformément à la Loi sur l'éducation, les autorités scolaires doivent placer les élèves exceptionnels dans les salles de classe ordinaires, dans la mesure où l'on tient compte des besoins éducatifs de tous les élèves. De la maternelle à la 8e année, la presque totalité des élèves sont intégrés dans les classes ordinaires, alors qu'un pourcentage très élevé de ceux-ci le sont également dans les classes ordinaires du secondaire, ce qui, au Nouveau-Brunswick, correspond aux classes de la 9e à la 12e année. (Raymond Vienneau) Cependant, bien que largement répandue, l'intégration scolaire de tous les élèves à besoins particuliers ne se révèle pas toujours chose facile. (AEFNB 2001) Cependant, l'intégration de l'ensemble des élèves
à besoins particuliers ne serait pas si simple. En effet, l'intégration
de certains élèves en classe ordinaire affectent parfois
l'apprentissage des autres élèves. Dans certains cas,
on choisira de retirer momentanément l'enfant de la classe pour
qu'il poursuive ses apprentissages dans un milieu davantage propice;
dans d'autres cas, en particulier au secondaire, on pourra choisir de
regrouper un certain nombre d'élèves pour faciliter l'enseignement-apprentissage
de certains contenus inclus dans leur programme d'adaptation scolaire
(ex. : accès à une classe ressource pour l'enseignement
du français ou des mathématiques). Le principal facteur
relié au problème des élèves perturbateurs
en classe régulière ne serait pas lié tant aux
" élèves exceptionnels "1 mais davantage aux
" élèves en difficultés de comportement "
, plus nombreux. En effet, M. Raymond Vienneau, professeur agrégé
de l'Université de Moncton, situe, à partir des données
pour 1999-2000, à environ 80% le nombre d'élèves
ne présentant pas de difficultés particulières,
entre 15% et 20% ceux qui ont des difficultés de comportement
et d'apprentissage et à environ 3% ceux qui sont identifiés
comme étant des élèves exceptionnels. (AEFNB 2001) Un sondage de l'Association des enseignantes et enseignants francophones
du Nouveau-Brunswick (AEFNB) effectué au cours de la dernière
année scolaire a révélé que de nombreux
enseignants et enseignantes vivent des situations relativement stressantes
en relation avec l'intégration d'élèves à
besoins particuliers dans leur salle de classe. Des démarches
ont été entreprises avec le ministère de l'Éducation
de la province, il y a quelques temps déjà, pour la mise
sur pied d'un comité qui se pencherait cette année sur
la question de l'intégration de ces élèves en salle
de classe. À ce sujet, le président de l'AEFNB, M. Richard
Caissie, a déclaré : « Nous cherchons, par toutes
les avenues possibles, à trouver le moyen d'alléger le
fardeau des enseignantes et des enseignants qui vivent des situations
difficiles avec l'intégration. Même si le placement dans
une classe ordinaire peut le mieux répondre à un grand
nombre de besoins des élèves exceptionnels, il arrive
que des classes homogènes ou d'autres milieux peuvent constituer
le placement le plus approprié à court et à long
terme pour certains de ces enfants. Il faut en arriver à faire
la part des choses de façon juste et équitable et ce,
dans le meilleur intérêt de tous les élèves,
exceptionnels ou non. » (Les communiqués de l'AEFNB août
2000) Les enseignantes et enseignants du Nouveau-Brunswick ont accès aux services d'aides-enseignants et d'enseignants-ressources, services tous deux généralement considérés être en nombre insuffisant. De plus, la formation requise pour ces postes est facultative. En fait, la formation initiale en adaptation scolaire représente un défi particulier au Nouveau-Brunswick puisque l'essentiel de cette formation (9 crédits universitaires) est intégré aux programmes de formation initiale des enseignantes et des enseignants de classes ordinaires, alors qu'une formation spécialisée, mais actuellement non obligatoire, est disponible aux enseignantes et aux enseignants ressources sous la forme d'une mention « enseignement ressource » à l'intérieur du programme de maîtrise en éducation offert par l'Université de Moncton. Questions Hyperliens
1. Intégration et inclusion (sujet no 2) Sujet d'intérêt L'éducation de tous les élèves avec ou sans besoins spéciaux est la définition de l'inclusion partagée par la majorité des personnes intéressées en la matière. Aider son enfant à s'épanouir pleinement dans son milieu de vie que ce soit l'école, la garderie ou en famille est le souhait de tous les parents d'enfants ayant des besoins particuliers. Mais, quel est le sens réel de l'inclusion pour un enfant, pour les parents, pour les intervenants et les gestionnaires de services éducatifs? Que signifie l'inclusion éducative pour un service de garde, pour l'école? Quelles sont les stratégies éducatives qui favorisent la promotion de l'inclusion dans un service de garde, la classe, l'école ou la communauté? Questions que se sont posés André C. Moreau et Paul Boudreault du département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Hull. Statégies d'inclusion, guide pour les parents et le personnel du préscolaire, vise à favoriser l'émergence d'une communauté inclusive. Ce document s'inspire d'informations recueillies dans le cadre du projet de recherche Vision-Inclusion à travers les questionnaires retournés par les parents, intervenants, enseignants, formateurs, gestionnaires, ou encore par les échanges entre les partenaires qui ont participé au forum sur l'inclusion en août 2000 à l'Université du Québec à Hull. (Boudreault, Moreau, 2002) Les auteurs se sont appuyés sur des principes découlant des théories humaniste, cognitive, systémique et écologique. Ainsi ils associent la réussite de l'inclusion par la participation de tous les acteurs concernés soit l'enfant différent, ses pairs, les membres de sa famille, les milieux éducatifs garderie et maternelle et le système éducatif. L'inclusion éducative est directement influencée par la présence de la coopération, la collaboration et le partenariat de tous ces acteurs. Le guide décrit des stratégies d'intervention auprès des enfants ayant ou non des besoins spéciaux. On y retrouve entre autre des suggestions de mise en situation de jeux, spontanés ou structurés, qui permettent l'intégration des enfants différents ou encore qui sensibilisent à la différence. On y retrouve également une liste qui identifie les étapes principales à suivre dans la recherche d'un service éducatif ainsi que des moyens favorisant le développement d'un partenariat avec les acteurs concernés. Ces stratégies s'adressent autant aux parents qu'au personnel éducatif. Projet subventionné par le ministère du Développement des ressources humaines du Canada. 2002, Groupe de recherche VISION-INCLUSION, Université du Québec à Hull, Québec. Hyperlien
1. Intégration et inclusion (sujet no 3) Sujet d'intérêt L'école secondaire offre aux élèves ayant des besoins particuliers de nouveaux défis à relever. « Doré, Wagner et Brunet (1996) ont recensé les défis particuliers que pose l'école secondaire au regard de l'intégration où les classes sont généralement plus nombreuses, les répartitions des élèves dans l'espace et dans le temps plus fractionnées, les évaluations plus fréquentes et plus compliquées, l'acquisition de notions plus avancées et le nombre d'enseignant(e)s rencontrés plus important. La structuration de l'école secondaire par matière et la promotion des élèves pour chacune de ces matières ajouteraient des éléments de complexité qui méritent d'être documentés au regard de l'intégration et de l'inclusion des élèves éprouvant des difficultés. » (Bélanger, Wilson, 2000) Dans le contexte d'une réforme éducative en Ontario, Nathalie Bélanger et Denise Wilson du centre de recherche en éducation franco-ontarienne, se sont interrogées sur la place que le personnel enseignant réserve aux élèves, handicapés et ayant des difficultés d'apprentissage, nouvellement arrivés à l'école secondaire. Également, les deux chercheures voulaient connaître les moyens mis à la disposition des enseignant(e)s qui poursuivent des objectifs d'intégration et de pédagogie de l'inclusion. Ainsi, Bélanger et Wilson ont mené un projet de recherche dans une école secondaire publique de langue française, située au cœur d'une grande métropole de l'Ontario, afin d'examiner les ressources et services disponibles aux élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Étant donnée la situation minoritaire du français en Ontario, on soupçonnait que ces ressources étaient probablement précaires. Bélanger et Wilson tenaient de plus à connaître le processus d'identification des élèves ayant des besoins particuliers nouvellement arrivés à l'école secondaire. Ainsi elles se sont posées les questions suivantes : 1) Selon quels critères les élèves nouvellement admis à l'école secondaire
de langue française sont-ils/elles identifiés comme étant en difficulté
? La recherche a démontré que l'intégration des élèves ayant des besoins particuliers dans les écoles secondaires souffrait de lacunes sévères au niveau des ressources humaines et en ce qui a trait au délai requis pour la prestation des services. Le projet a également dévoilé qu'il existait une inquiétude chez les parents face à l'avenir de leurs enfants désignés comme ayant des difficultés d'apprentissage. Hyperlien
1. Intégration et inclusion (sujet no 4) Sujet d'intérêt Dans le système scolaire de l'Ontario les « élèves signalés comme ayant des « besoins éducatifs particuliers » ... peuvent être désignés ainsi en raison par exemple, de difficultés d'apprentissage et de comportement, de pratiques linguistiques ou d'inégalités sociales… ». (Bélanger, 1999) L'intégration de ces élèves se pratique différemment selon les établissements d'enseignement. Une institution d'enseignement peut opter pour l'intégration complète tandis qu'une autre peut pratiquer l'intégration scolaire partielle où d'autres classes ou établissements accueillent les enfants ayant des « besoins particuliers d'apprentissage ». La majorité des élèves handicapés et ayant des problèmes d'apprentissage ne seraient pas intégrés dans des classes régulières. À la lumière de cette information, la méthode utilisée pour l'identification
des élèves en difficulté inquiète la communauté francophone, un groupe
minoritaire en Ontario. Cette pratique soulève de nombreuses questions.
Par exemple : Ce ne sont que quelques-une des questions auxquelles tente de répondre Nathalie Bélanger, chercheure au Centre de recherche en éducation franco-ontarienne (CRÉFO). Madame Bélanger a mené une enquête dans trois écoles élémentaires de langue française en Ontario. Sa recherche analyse et documente de quelles façons les élèves sont identifiés comme étant en difficulté et tente de saisir les perceptions des enseignant(e)s et parents au regard de l'intégration. La recherche dévoile qu'en général les parents, tout comme les enseignant(e)s d'ailleurs, considèrent que « les difficultés qu'éprouvent les élèves sont souvent analysées comme étant « quelque chose qui ne tourne pas rond chez eux ». C'est comme si l'enfant était porteur de ses difficultés au lieu d'analyser ces dernières en relation avec le contexte normatif de l'école » (Bélanger, 1999). On note également que les classes spécialisées ou les centres d'apprentissage fonctionnent un peu comme des soupapes pour le personnel enseignant. En effet, lorsqu'un(e) enseignant(e) juge qu'un élève est épuisé ou perturbateur, il est envoyé, du moins dans l'une des écoles visitées lors de l'enquête, en classe spécialisée pour une courte période d'activités. Il en est de même si un(e) enseignant(e) est épuisé(e), ne sachant pas trop quoi faire avec un enfant, la classe spécialisée devient un recours, une « porte de sortie »(Bélanger, 1999). Tout semble laisser croire que l'identification des élèves en difficulté, dans le système scolaire de l'Ontario, s'insère dans un processus bureaucratique. Les difficultés qu'éprouvent les élèves sont ainsi catégorisées comme anomalies pour les besoins du ministère et a comme conséquence de renforcer la séparation des élèves dits « réguliers ou normaux » des autres identifiés comme étant « différents ». Hyperlien
Sujet d'intérêt Information recueillie par Mylène Lavoie Objet de la préoccupation Éléments d'analyse Suivant le concept de « School Plus », toutes les écoles,
devraient être des centres communautaires, ouverts et inclusifs,
activement engagés avec les jeunes, leurs familles et la communauté.
Si les élèves ont accès aux services répondant
à leurs besoins à partir de l'école, les professeurs
auraient ainsi davantage de latitude pour se concentrer sur l'enseignement.
Cependant, le concept de « School Plus » exige une collaboration
entre les différents ministères gouvernementaux, les organismes
et services communautaires et le système scolaire. En Saskatchewan, après s'être penché sur la question
de l'intégration du concept de « School Plus », des
actions-clées ont été définies afin de faciliter
la mise en place du modèle " School Plus " dont les
principales sont : Le concept de « School Plus » a été développé dans le but de satisfaire aux attentes de la population face à la capacité des écoles à répondre aux divers besoins des élèves d'aujourd'hui. C'est pourquoi le gouvernement du Nouveau-Brunswick, spécialement le ministère de l'Éducation, s'intéresse au concept de « School Plus ». Questions Hyperliens SaskCulture's Response to the Government of Saskatchewan Tymchak Report
on Education, November 28, 2000 :
3. Petite enfance et intervention précoce Sujet d'intérêt Information recueillie par Mylène Lavoie Objet de la préoccupation Éléments d'analyse L'IPE comprend sept programmes de services sociaux et de santé
distincts : des services de dépistage et d'intervention prénatals,
des services de dépistage et d'intervention postnatals, des cliniques
préscolaires pour enfants de trois ans et demi, des services
d'intervention précoce à domicile, des garderies intégrées,
des services de prévention par des travailleurs sociaux et des
services d'économistes familiaux. Le ministère de la Santé
et des Services communautaires a constaté qu'il fallait évaluer
avec ces derniers, si les enfants qui commencent la maternelle sont
mieux préparés à apprendre. (Douglas Willms 2000) Puis, en octobre 1998, le ministre de la Santé, Allan Rock,
et la ministre de la Santé du Nouveau-Brunswick, Ann Breault,
ont annoncé que, dans le cadre du Fonds pour l'adaptation des
services de santé, le gouvernement fédéral octroyait
25 000 $ à la réalisation d'un projet visant à
améliorer la santé et le bien-être des enfants d'âge
préscolaire au Nouveau-Brunswick. Le projet Analyse des données
sur la préparation à l'école devait procurer
des points de repère pour mesurer les résultats de l'Initiative
pour la petite enfance (IPE). Le projet permettait ainsi l'analyse de données recueillies
au sujet des enfants du Nouveau-Brunswick dans le cadre de l'Enquête
longitudinale nationale de Statistique Canada sur les enfants et la
jeunesse. L'étude et l'analyse de base fournissaient ainsi au
Nouveau-Brunswick un point de repère pour déterminer dans
quelle mesure le but de l'Initiative pour la petite enfance avait été
atteint. Questions Hyperliens Financement fédéral de deux projets sur la prestation
des services de réadaptation et le bien-être des enfants
d'âge préscolaire au Nouveau-Brunswick, Santé
Canada, Communiqué 1998-72, 19 octobre1998:
4. Difficultés d'ordre comportemental Sujet d'intérêt Information recueillie par Mylène Lavoie Objet de la préoccupation Éléments d'analyse La discipline est axée aujourd'hui sur le concept de la responsabilisation
et peut faire appel à la résolution de problèmes,
à la médiation par les pairs, aux périodes d'arrêt
et au counselling. Les éducateurs visent ainsi à ne pas
entraver le progrès scolaire des élèves ni à
les pénaliser pour des comportements qui pourraient être
symptomatiques de problèmes émotifs. Les termes «
bien-être » et « estime de soi » font désormais
partie du vocabulaire des politiques sur la discipline, au même
moment où les ministères provinciaux de l'Éducation
et les conseils scolaires essaient de réduire les problèmes
de comportement de façon à aider les élèves.
(Tillson 2000) Les effets de la discipline sur les élèves font l'objet d'études plus approfondies. Les résultats préliminaires indiquent qu'il y aurait une importante corrélation entre l'isolement et plusieurs types de problèmes, ce qui laisse entendre que toute mesure disciplinaire qui isole les élèves serait contre-productive. En Ontario, si un éducateur soupçonne qu'un problème cache un trouble d'apprentissage, d'hyperactivité avec déficit de l'attention ou une maladie mentale, il fait appel aux services aux élèves qui organisent alors une rencontre du comité d'identification, de placement et de révision. Le cas est ensuite évalué et l'élève est dirigé vers les services appropriés au besoin. Plutôt que d'exclure un élève de la classe, son cas est évalué et une solution proposée, par exemple en l'aiguillant vers un programme d'éducation spécialisée ou d'orthopédagogie. (Tillson 2000) Même chose dans la province du Nouveau-Brunswick où les problèmes associés aux élèves en difficulté de comportement sont au cœur des préoccupations, explique Pierre Dumas, responsable de l'adaptation scolaire au ministère de l'Éducation. Questions Hyperliens Tamsen Tillson, Turbulence ou cri de détresse? Comprendre le
désarroi des élèves pour mieux les discipliner,
Le Journal de toxicomanie et de santé mentale, septembre/octobre
2000 :
Sujet d'intérêt Information recueillie par : Christine Villeneuve Article de Robert Leclerc, École de psychologie, Université d’Ottawa Dans cet article, Robert Leclerc, présente et analyse les différents facteurs liés à la pénurie des services cliniques adéquats pour les personnes ayant un handicap intellectuel et un problème de santé mentale. Il fait appel aux données scientifiques sur le sujet et à l’expérience clinique auprès de francophones ayant un double diagnostic et vivant en Ontario, plus précisément dans la région d’Ottawa. Cette analyse offre des pistes d’action pour répondre aux lacunes existantes. Après avoir parcouru cet article le lecteur acquiert une compréhension de la réalité des individus ayant un double diagnostic et de l’abandon dont ils sont victimes.
Sujet d'intérêt Commentaire Clientèle cible Objectifs poursuivis Description du projet Hyperlien
7. Difficultés d'apprentissage Sujet d'intérêt Information recueillie par Christine Villeneuve Objet de la préoccupation Voici l’article : Enfants en difficulté Les cas opposant des parents d'élèves en difficulté d'apprentissage aux administrations scolaires nous troublent, parfois jusqu'au tréfonds de l'âme. Jusqu'où va la responsabilité des services d'éducation financés par les citoyens? Récemment, le Tribunal de l'enfance en difficulté de l'Ontario a donné raison aux parents du petit Philippe Lang. Ils n'acceptaient ni l'attitude, ni les décisions du Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-est (CECLFCE) à l'endroit de leur fils. Or, le Tribunal se montre très sévère envers le Conseil. Il parle même de pression soutenue de sa part, «afin de décourager les parents dans leurs efforts pour régler les problèmes d'apprentissage de Philippe». Le Tribunal donne entièrement raison aux parents. Bien que la loi et les règlements exigent leur participation à toutes les étapes du processus, Hélène Boisvert-Lang et Michel Lang n'ont été ni consultés, ni écoutés; le Conseil n'a pas fait de cas de leurs nombreuses démarches auprès de professionnels pour évaluer Philippe (à leurs frais, soit une somme de 15 000 $); il a fait fi de leurs «demandes raisonnables». Il ordonne donc au Conseil d'offrir à l'enfant tous les services requis, dont une assistance individualisée en salle de classe et en retrait par du personnel qualifié. Il faut saluer le courage et la tenacité de parents comme le couple Lang, qui doivent souvent se battre pour obtenir des services adéquats de la part des administrations scolaires. Leur fils souffre de dyslexie et d'un dysfonctionnement cérébral mineur appelé dyspraxie qui entraîne des difficultés du langage, du calcul et de la perception. Le Conseil a tenté d'insinuer que Philippe présentait une déficience intellectuelle. Les tests neuropsychologiques suggéraient des problèmes assez graves, mais d'un autre ordre, a statué le Tribunal, qui rabroue le Conseil en qualifiant son attitude de «surprenante et de déplorable». Il faut toutefois se demander dans quelle mesure les conseils scolaires en général, et le CECLFCE en particulier, disposent des ressources voulues pour répondre aux besoins d'enfants comme Philippe. Sans juger de son cas particulier, leur présence en classe peut retarder les autres et augmenter considérablement la charge de l'enseignant, même si l'élève s'absente la moitié du temps pour voir d'autres éducateurs spécialisés. En outre, il est évident que plus les administrateurs scolaires devront s'occuper de cas similaires, plus ils devront disposer de moyens et de ressources qu'ils n'ont visiblement pas à l'heure actuelle. C'est pour cette raison qu'on sent un certain désarroi au CECLFCE, à la suite du jugement dont il a fait l'objet et qui est sans appel. Les plus cyniques diront qu'apppliquer de telles décisions revient à niveler par le bas. Un conseil scolaire doit forcément agir dans l'intérêt général de ses élèves. Si un tribunal le force à tenir compte de besoins très particuliers, ses responsables devront faire d'impossibles arbitrages. L'idéal serait que les conseils scolaires puissent se dévouer à l'éducation des élèves en difficulté d'apprentissage. Personne ne devrait bafouer leurs droits, à commencer par le système éducatif! Ce système devrait plutôt les aider à s'aider eux-mêmes, à rehausser leur estime de soi, à leur inculquer un savoir et une formation qui en feront des citoyens meilleurs, plus responsables, moins dépendants. Mais si les conseils se trouvent démunis et que le gouvernement de l'Ontario ne leur fournit pas l'argent et les outils, on se demande comment des décisions comme celle du Tribunal de l'enfance en difficulté pourront vraiment être appliquées. Tout ce que le Conseil s'est fait dire à ce propos, c'est que le système d'éducation de l'Ontario était «en pleine évolution» et qu'on s'attendait à de «nouveaux critères». Avec le gouvernement conservateur, faut-il s'attendre à des augmentations ou des diminutions dans les ressources aux enfants qui demandent plus d'attention que les autres?
Sujet d'intérêt L'image de soi consiste à définir la personne que l'on croit être et que l'on veut être et si cette image de soi est positive il est probable que nos chances de succès ou encore celles d'atteindre le bonheur sont multipliées. Cette image que l'on a de soi peut-elle également influencer notre capacité d'apprendre? Deux chercheurs se sont penchés sur cette question en effectuant une étude auprès de 184 élèves dont quatre-vingt-douze d'entre-eux éprouvent des difficultés d'apprentissage. Claire Maltais de l'Université du Québec à Hull et Yves Herry de l'Université d'Ottawa ont confirmé par cette étude l'existence de la relation entre le concept de soi des apprenants et les difficultés d'apprentissage. L'étude fut menée auprès d'élèves francophones de classes régulières de septième et huitième années de la région d'Ottawa en Ontario. Les résultats ont démontré que « les apprenants en difficulté ont un concept de soi scolaire global plus faible que les élèves qui n'éprouvent pas de difficultés d'apprentissage. » De plus, leur recherche dévoile qu'une « difficulté en mathématiques affecte négativement le concept de soi en mathématiques et le concept de soi scolaire, alors qu'une difficulté en français affecte négativement le concept de soi en mathématiques, le concept de soi en français, le concept de soi scolaire et le concept de soi globale. » (Maltais, Herry) Ces chercheurs soulignent également que les résultats de leurs études devraient être confirmés par d'autres études menées auprès d'échantillons de population variée. L'exploration d'autres variables associées au développement du concept de soi sont nécessaires comme par exemple la relation entre le concept de soi et le réseau social de l'apprenant ou encore les caractéristiques individuelles de l'apprenant qui peuvent affecter le concept de soi tels les échecs scolaires à répétition. Hyperlien
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